ResearchED Scandinavia Malmö 22/9

Idag har jag besökt Malmö och vackra Malmö Latin där det var dags för konferensen researchED Scandinavia 2018 där skolforskare, skolledare och lärare delar med sig av ett stort antal korta föreläsningar/seminarier med olika tema. Ett spännande program med många kända föreläsare både internationellt och nationellt till ett i sammanhanget oslagbart förmånligt pris, knappt 400 kronor för en heldag med spännande innehåll. Alla som deltar gör det pro bono och dessa event drivs av engagerade skolmänniskor vilket gör det till ett mycket sympatiskt initiativ tycker jag.

Programmet innehöll mycket spännande men eftersom passen var uppdelade med 6-7 parallella pass på vardera 40 minuter fick jag helt enkelt välja. Efter moget övervägande på tåget till Malmö från Göteborg valde jag att gå på följande pass som jag tänkte at jag kort skulle sammanfatta och dela med mig av mina lärdomar.

More teachers should have a podcast- Jacob Möllstam & Karin Berg lärare, bloggare, skribenter och poddare bakom podden Skolsverige

Lite sen efter tågresan smög jag in till göteborgarna Jacob och Karin som tycker att fler från skolan borde podda. De konstaterade att det bara fanns 5-10 poddar drivna av lärare i Sverige inklusive deras egen vilket de fann ledsamt eftersom det ändå säger något om hur väl lärare når ut. De tycker att formatet med podd är givande och ett bra sätt att förmedla och diskutera tankar kring ett ämne på ett lättillgängligt sätt i lagom omfattning att ta del av t ex under en pendelresa. De gav flera matnyttiga tips om hur man kan gå tillväga och att det inte behöver vara så svårt trots allt eftersom lärare ju är experter på att paketera ett innehåll på ett bra sätt. De konstaterade också att det var givande och lärorikt att byta tankar med varande i denna form. Faktum är att ni kan ta del av hela föreläsningen i form utav en livepodd här

 

Flip the system: Taking classroom practice as the reference point för education policy René Kneyber– Matematiklärare och medlem av Nederländernas Utbildningsråd som skrivit flera böcker, bl a bidragit till ”Flip the system: Förändra skolan från grunden”

René har 18 års erfarenhet som lärare i Nederländerna och inledde med att beskriva skolsystemet i Nederländerna som väldigt fritt. Som jag förstod det fanns det ingen läroplan och lärarna hade stor frihet i vad och hur man ska undervisa. Det gick över 100 år tillbaka. Dock har det i landet från andra världskriget och framåt gått mot mer styrning och särskilt perioden sent 1990-tal till 2013 beskrev han en riktning mot att man ville se mer mätbara resultat. Samtidigt privatiserades skolorna och kraven på kvalificerade lärare minskade. Skolorna var självstyrande men fick inte gå med vinst.

Detta ledde till fallande resultat i t ex PISA (dock fortsatt högre än OECD-snittet) och lärare var inte med i de styrande organen så mycket. Som en motkraft kom synen att man bör ”flippa” systemet från att stat, huvudman o s v ska styra lärare till att snarare stötta lärarna (se bilder nedan där jag försökt överföra hans resonemang till svenska förhållanden) där René bidragit till en bok om detta.

Motståndsrörelsen fick genomslag och har bl a lett fram till fler lärare i olika styrande organ och det har även växt fram en gräsrotsrörelse som bl a lett fram till en lärarstrejk 2017 för ökade löner och bättre arbetsvillkor.

René var noga med att denna rörelse inte tar bort ansvaret för lärarna. Det ska finnas en heder och stolthet hos lärare grundad i gemensam yrkesetik, ett professionellt utbyte och hög professionell standard. Det bör också utformas stödsystem med högkvalitativ undervisning som mål som bl a innefattar god lärarutbildning, god introduktion och goda möjligheter till professionsutveckling. Lite liknande resonemang som jag tycker mig se i Sverige.

Vidare arbete är att fortsätta rörelsen och sprida och anpassa boken ”Flip the system” till andra skolsystem, bl a Sveriges.

René gav en fascinerande inblick i hur ett annat skolsystem fungerar och hur man tillsammans kan åstadkomma en förändring. Ska försöka läsa den svenska versionen av boken.

 

Supporting teachers to develop structured teaching strategies Daniel Prsa & Linda Sikström – utvecklingssamordnare i Malmö Stad

Daniel Prsa fick köra passet själv eftersom Linda hade en familjesituation. Fokus var på ett projekt inom Pedagog Malmö som heter Lärare som ledare. Inom ramen för projektet kan lärare genom observation och coachning av erfarna lärare få hjälp med följande:

  • Identifiera vad som är problemet
  • Träna själv
  • Reflektera ensam och tillsammans med andra
  • Utveckla nya arbetssätt, testa och träna
  • Konsolidera

En arbetsmetod var bl a kooperativt lärande i klassrummet. Ett stort antal lärare har anmälts av rektorerna.

Passet gav inblick i hur man från huvudmannanivå kan bidra till utveckling av lärare. Det presenterades dock inga konkreta resultat av projektet och personligen kan jag känna en viss tveksamhet mot metoden att arbeta så riktat mot vissa lärare.

 

Panel: Have teachers enough control of their classrooms? Paneldebatt modererad av Per Kornhall

Här fick vi ta del av lärare/skolexperter från Finland, Sverige, Holland och Storbitannien. Uppfattade tyvärr inte alla namn men bl a Elisabeth från en skola i Malmö, Eva Hartell som jobbar med ResearchED parallellt med sitt jobb i Haninge och René Kneyber som jag lyssnade på tidigare.

Man konstaterade att lärare generellt faktiskt har ganska stor frihet i klassrummet och att läraryrket är ganska autonomt.

En fråga som berördes var hur internationella jämförelser påverkar och en person i panelen kallade PISA och liknande insatser för ”Nonsens” medan andra konstaterade att det ändå satt ljuset på t ex problematiken kring likvärdighet i t ex Sverige men också att det var viktigare för politiker än för praktiken i klassrummet.

En slutsats var också att lärare kan behöva höja sitt självförtroende i sin undervisning och Elisabeth konstaterade att skickliga, kvalificerade lärare skapar tillit.

Per avslutade med frågan om vad politiker ska göra? René konstaterade att politiker ofta vill se resultat för snabbt, helst inom en mandatperiod, men att det tar 8-14 år. Hållbar utveckling tar tid och han föreslog därför 10-årsplaner för utveckling av utbildningen. Något som bl a tillämpats framgångsrikt i Finland där man inte gjort så stora ändringar.

Det var ett givande samtal för att få inblick i hur resonemanget såg ut i en mer internationell kontext kring denna fråga men gav också en inblick i att många utmaningar förenar oavsett land och skolsystem.

What if everything you knew about mindsets & resilience was wrong? David Didau – lärare, talare, skolbloggare och författare från Storbritannien som bl a skrivit ”Tänk om allt du vet om utbildning är fel”

David Didau är ju lite av en internationell skolkändis nu med sin bok och det märktes inte minst genom att salen var knökfull när han på ett humoristiskt och utifrån forskningsstudier gick hårt åt de senaste årens ”flugor” Growth Mindset (delvis tack vare Carol Dwecks bok ”Mindset: Du blir vad du tänker”), Grit och Resilience.

Han började med att konstatera att det nästan målats upp en diktomi där Growth Mindset utifrån Dwecks teorier framställts som ”den goda sidan” och Fixed Mindset som ”den mörka sidan”. Han konstaterade dock att det inte fanns stöd för att träning av hjärnan fungerar utanför sitt sammanhang. Tränar man t ex på hjänträningsspel så blir man bättre på dessa men det ger inte andra effekter. Han konstaterade också att Dwecks resultat inte gått att upprepa och inte heller att kopiera med referenser till t ex Bargh och att 80% av lärare som försöker använda Dwecks metod konstaterats göra fel

Didau gick sedan vidare till Grit som handlar om att orka uthärda och inte ge upp men konstaterade att det till viss del motsäger att fixed mindset är dåligt eftersom det krävs för att uthärda om man ska ge upp mycket annat för att lyckas enligt modellen för Grit. Även här redovisade Didau källor från Crede 2017 som konstaterade att undervisning om Grit gav liten effekt.

Till sist konstaterade Didau att resiliens, förmåga att inte ge upp, har man i större utsträckning om man är bra på något. Och att det bästa sättet att träna det inom ramen för undervisning är att hjälpa dem bli bättre på ämnet där de har liten resiliens.

Kort sagt var Didau ganska skoningslös mot dessa teorier som jag själv inte är så insatt i. Han var dock mycket övertygande och gav goda skäl att misstro de här metoderna. En fråga lyftes från en lärare om man inte kunde se positiva effekter av att en skola och dess lärare hade ett ”growth mindset” gentemot lärare och Didau konstaterade att han var helt för höga positiva förväntningar på eleverna och att det kan ge goda effekter. Men, konstaterade han, det behöver man inte nödvändigtvis kalla för growth mindset

 

Funny numbers – data in local education Tine Sophie Prøitz – professor vid Universitetet i Sørøst-Norge där hon bl a arbetar med lärarutbildning och nyligen forskat om hur data används i utbildningen.

Denna rubrik kunde ju inte jag som jobbar med mycket data i mitt jobb undgå. Här presenterades en norsk studie om hur data presenterats och använts i tre olika kommuner i Norge. Man har tittat på hur data från nationella prov presenterats och använts för att sätta mål framåt. Bl a konstaterade hon att data kan uppfattas som klargörande och något som man kan använda för vidare utveckling av en ”insider” som mig men att de kan uppfattas som tråkiga/tekniska av outsiders och att det kan ge en ökad komplexitet snarare än att förenkla som kanske är syftet.

Studien har visat att användande av data varierar mellan de tre studerade kommunerna både i presentation och komplexitet. De exempel hon visade var kanske inte något jag själv hade valt. Även hur man utifrån data satt mål för utveckling var inte alltid så lyckade kan jag tycka och hon konstaterade också att det i vissa fall sattes mål utom räckhåll och utan tydlig resurs för att nå målet om data används på ett knepigt sätt.

Några stora slutsatser presenterades dock inte och jag kan inte riktigt säga att jag fick med mig så mycket nytt att arbeta vidare med även om presentationen problematiserade bilden av hur data kan användas för målstyrning.

Lessons för Sweden from ”top-performing” education systems Lucy Crehan – Internationell utbildningskonsult som specialiserat sig på skolsystem.

Dagens sista pass var gemensamt och hölls av Lucy Crehan som agerat lite ”under cover” och besökt de mest framgångsrika skolsystemen utifrån PISA och besökt skolor och lärare under 3-4 veckor där hon även fått undervisa själv. Hon har även varit och besökt Sverige en vecka på olika skolor. Utver detta har hon studerat resultat från PISA och andra internationella undersökningar.

Hon började med att konstatera att svenska lärare var helgon som stod ut med förutsättningarna. Hon ville även lyfta följande positiva punkter för den svenska skolan:

  • Väldigt hög andel läser på gymnasiet och vidare studier
  • Goda resultat i internationell jämförelse i samhällskunskap
  • Goda kunskaper i engelska och läsning

Därefter gick hon in på vad Sverige kan lära av mer framgångsrika skolsystem. Huvudslutsatsen var fokus på mer lärarstöd och mer tydlighet i undervisningen. Slutsatserna var bl a följande:

  • Sverige bör jobba mer med lärarledd, instruerande undervisning vilket kanske kan tolkas om katederundervisning av de som gillar det. Dock med viss varation då enbart en typ av undervisning visat sig ge motsatt effekt om det går för långt.
  • Sverige bör ha mer träning i undervisning tidigt i lärarutbildning och därefter som baseras på forskningsbaserade undervisningsmetoder
  • Undervisning bör planeras mer tillsammans och mer utgå från gemensamma standarder och mer stöd såsom läroböcker, lärarhandledningar etc
  • Lärarna behöver mer stöd i att tolka läroplanen från stat och huvudmän. Hon konstaterade att det i grundskolan (min tolkning) var svårt att få fram när och hur ett visst innehåll skulle behandlas och att det p g a dålig tydlighet om innehåll och nivåer gör att viktigt stoff kan behandlas på för låg nivå eller i värsta fall missas helt under skoltiden. Duktiga lärare borde i större utsträckning gå samman och ta fram material för att undvika luckor i läroplanen.

Det blev ett givande pass som nog föll en stor majoritet av åhörarna i smaken. Jag gissar att hennes bok ”Cleverlands: Vad skapar utbildning i världsklass” som kommer på svenska inom kort kan skapa en del uppmärksamhet. Slutsatserna var inte revolutionerande direkt och en del påminner t ex om McKinseys rapport om olika skolsystem men hon gjorde det mycket konkret och presenterade sina slutsatser på ett givande och ödmjukt sätt.

Sammanfattning:

Jag har haft en härlig dag med många nya intryck. En av de bättre kompetensutvecklingsinsatser jag gjort tycker jag och mycket prisvärt. Kan inte säga att jag tar med mig något som jag kommer att omsätta till nya arbetssätt direkt men det gav nya insikter och problematiserade en del tankar jag haft med mig sedan tidigare. Den största behållningen tycker jag var dels kopplingen till forskning i flertalet pass och att man tack vare att det var ett så internationellt brett program gav insyn i hur andra skolsystem fungerar. Man kan konstatera att Sverige kanske inte alltid är så unika med sina utmaningar och styrkor som vi kanske kan tro.

Bonus:

En bonus för dagen var att jag fick träffa en hel del av de jag har kontakt med i det utvidgade kollegiet via Twitter, både en del som jag haft mycket kontakt med men aldrig träffat och andra mer bekanta. Det gav utrymme både till socialt och professionellt utbyte vilket gav dagen en extra dimension.

Nästa ResearchED i Sverige är i Haninge 9:e februari 2019.

Jag ska definitivt försöka vara där då!

Annonser

”Mörkertalet” i den officiella gymnasiestatistiken

Nu är det utspringstider och lyckliga studenter springer ut till den ljusnande framtid.

Det är också den här tiden på året som gymnasieskolorna skickar in underlag till den statistik som senare används för att jämföra skolornas andel med examen och snittbetyg med varandra och med rikssnittet. Underlaget är den rapportering som skickas till Universitets- och högskolerådet (UHR) senast 21/6 och den samlade statistiken publiceras så småningom på Skolverkets statistiksida SIRIS under senare delen av hösten.

I det sammanhanget vill jag uppmärksamma att statistiken som faktiskt är ganska viktig inte blir helt rättvisande, orsaken är det som jag här har valt att kalla ”Mörkertalet”.

Det är nämligen så att de som av två olika anledningar inte springer ut med ett studenter där man inte har fått betyg i 2500 poäng inte räknas med i någon statistik.

Det kan som sagt finnas två anledningar till att man inte har fått ihop 2500 poäng, dels att man har reducerat någon kurs eller att betygsunderlag saknats i någon kurs så eleven har fått ”streck” i betyg.

Reducering- Ska i mina ögon normalt vara en åtgärd som man tar till när alla andra insatser uttömts och innebär att en eller flera kurser tas bort från elevens individuella studieplan och därmed även studentbetyget. Det kan vara en fullt rimlig insats för elever om den är planerad och genomförd i samråd med elev där det finns förståelse för vad det innebär men är ändå i mina ögon en insats som innebär att vi inte har lyckats stötta eleven fullt ut.

Streck- sätts om betygsunderlag helt saknas i en kurs och det krävs i princip att eleven varit frånvarande under hela kursen.

Vad menar jag då med mörkertalet? 

Tänk er att det är fem elever som tar studenten på en skola. Av dessa har fyra elever fixat examen och en elev har fått ett studiebevis. Det innebär att 80% tagit examen (det officiella rikssnittet är ca 90%). Examenochstudiebevis

Om den ende eleven har fått streck eller har reducerat så ska den dock inte räknas med i den officiella statistiken. Då får skolan helt plötsligt att fyra av fyra = 100% tagit examen.

Mörkertal

Ett annat exempel:

Morkertal_excel

Här är det alltså två elever som inte kommer med i den officiella statistiken och därmed blir andelen examen i den officiella statistiken bättre än skolans faktiska resultat.

Vad innebär då detta?

Ja jag ser flera problem med detta.

  1. Det faktum att statistiken gällande andel examen och betyg är så pass viktig i dagens läge där många vill jämföra skolor med varandra gör att det kan finnas incitament hos, förhoppningsvis enstaka, rektorer att sent i årskurs tre reducera eller se till så att en elev får streck om denne har ett större antal F för att helt enkelt ”pumpa upp” sina resultat både vad gäller andel examen och betygsresultatet.
  2. Vi får en statistik på nationell nivå som inte är rättvisande och där de elever som gått igenom gymnasieskolans alla tre år men som inte har fått ett fullständigt slutbetyg inte syns. Det är inte sällan de elever som har en svag ställning och som har svårigheter av olika slag. Statistiken går att ta fram då även dessa elever rapporteras in till UHR men just nu är alltså inte dessa elever en del av den officiella statistiken.
  3. Vi får en statistik som används på diverse olika sätt som inte går att lita på. Både medelbetyg och andel examen kan vara lägre än de faktiskt är. Det går inte heller i dagsläget att veta hur vanligt detta, i mina ögon, problem är. Att politiker, Skolverk, huvudmän och rektorer tar beslut utifrån en ofullständig statistik är olyckligt.

Kanske är problemet inte så stort. Kanske är det bara jag i min roll av kvalitets- och utvecklingsansvarig som tycker detta är viktigt. Men jag tycker ändå att Skolverket bör uppdatera sitt arbete med denna statistik och hanteringen och uppföljningen av dessa elever som hamnar i ”mörkertalet”.

Förändringar i läraryrket- en personlig betraktelse

Idag ställde Edward Jensinger, som är områdeschef på gymnasiet i Malmö stad med läsvärd blogg, en spännande fråga på Twitter som jag gick igång på och tänkte fundera lite längre kring.

Frågan var ungefär så här: Vad tycker du är de största förändringarna i yrkesutövningen som lärare från när du började som lärare?

Jag jobbar visserligen inte som lärare längre men eftersom jag vid flera tillfällen reflekterat över en del förändringar som jag sett och upplevt så tänkte jag att jag ville utveckla en del av de tankarna.

En disclaimer i sammanhanget är kanske på sin plats först. Jag har bara jobbat på gymnasiet och eftersom jag varit skolledare och numera kvalitetsansvarig sedan 2008 så är min bild och min upplevelse säkerligen färgad av dels dessa uppdrag och dels att jag förhoppningsvis har en bredare och djupare kunskap om vissa delar av skolans uppdrag idag gentemot när jag började min bana som lärare 24 år ung år 2001. Det blir med andra ord ganska anekdotiskt

Jag har varit skolledare länge som sagt men jag har under stora delar av den tiden haft olika typer av delade tjänster så jag har undervisat i omgångar fram till 2014.

Vad tycker jag då har förändrats mest? Jag tänker fördjupa mig i följande delar:

  • Kommunikation
  • Bedömning och återkoppling
  • Kunskap kring stöd och arbetssätt utifrån elevers behov

Kommunikation

Jag upplever att det har byggts upp en gradvis och stegvis ökande förväntan på att kommunicera med elever och vårdnadshavare och även inom skolan. När jag var ny lärare hade vi som ett exempel en dator på tre lärare och den användes mest till att arbeta i Word skulle jag vilja påstå. Jag hade en mailadress och fick nog några mail om dagen men någon lärplattform var inte aktuell. Om man skulle ha kontakt med en vårdnadshavare eller någon annan yttre kontakt så var det oftast telefon som gällde.

Den tekniska utvecklingen med mobiler, mail, lärplattformar, molntjänster o s v har bidragit med nya möjligheter men också drivit på utvecklingen mot en förväntan både utifrån och kanske även inifrån skolan att man ska kommunicera mer kring t ex innehåll i kurserna, bedömning, förändringar som sker etc. En elev vill ibland nästan ha information helst innan den finns, t ex om en lärare är sjuk. Även en del föräldrar förväntar sig kunna följa elevens skolgång löpande och få svar snabbt på frågor eller synpunkter. Jag tror också att det byggs upp en del inre krav inom huvudmän och skolor att ibland leverera mer information och dokumentation löpande än vad lagen kanske kräver.

Bedömning och återkoppling

Inom bedömningsdelen av yrket upplever jag att förväntningarna och kunskapen har höjts generellt. När jag började jobba var det kurser och målrelaterade betyg men som jag minns det var det inte särskilt vanligt att använda sig av betygskriterierna löpande i kursen. Det var vanligast att man bedömde genom poängprov och/eller ett betyg på enstaka uppgifter och gjorde någon typ av summativ bedömning i slutet av kursen.

Inom detta område upplever jag nu att det finns en mycket högre kompetens och också att det finns en mer levande diskussion kring bedömning. Även här tror jag att det finns en ökad förväntan/krav på kommunikation som delvis drivits fram av teknikutvecklingen men också på att det helt enkelt är mer ”standard” numera att knyta uppgifter till kunskapskraven, jobba formativt med löpande feedback och att kommunicera elevernas kunskapsutveckling genom t ex matriser med kunskapskrav. Det är en ökad professionalisering kan jag se det som och elevens rätt till information är i grunden en bra sak men ibland undrar jag om vi kanske slår knut på oss själva i ivern att vara så formativa och kommunikativa kring detta område.

Kunskap kring stöd och arbetssätt utifrån elevers behov

Till sist tycker jag att elevens rätt till olika typer av extra anpassningar och stöd har blivit starkare, vilket även det är i grunden bra, vilket har drivit på en ökad professionalisering och en ökad kunskap i skolan som helhet kring elever med olika typer av behov. Jag tycker att det finns en helt annan kunskap kring t ex NPF och andra typer av behov idag och att det finns en större kunskap kring elevhälsans roll och skolans skyldigheter för att stötta eleverna. Förändringen med att arbeta med extra anpassningar har, tror jag, också drivit på utvecklingen för att öka den totala kunskapen kring tillgänglighet och elevers olika behov.

När jag var ny som lärare hade jag haft ett pass kring ”DAMP” under lärarutbildningen och famlade lite när det gäller elever med t ex dyslexi etc. Idag upplever jag att man har en större arsenal av arbetssätt och en större kompetens totalt sett som sagt vilket gynnar eleverna men det finns ännu bevisligen mycket att göra kring t ex organisation och förutsättningar här.

 

Slutreflektion

Det finns så klart mycket annat som har förändrats också såsom mobilernas och sociala mediers intåg i skolan, kollegialt lärande, utvecklat systematiskt kvalitetsarbete, förändringar i läroplan, digitaliseringen i stort o s v. De punkter jag har valt ut är de där jag själv upplever störst förändring och där de ökade förväntningarna parat med den, i mina ögon, ökade kompetensen har bidragit till att yrkets komplexitet och kraven har ökat. När jag började låg det inte 15 meddelanden på min stol när jag började arbetsdagen men nu kan det finnas 15 mail t ex. Där har inte riktigt förutsättningar och organisation kanske hängt med i utvecklingen. Det finns en del kvar att göra.

Systematiskt kvalitetsarbete- vad ska det vara bra för?

Jag ser och hör lite då och då framförallt i sociala medier men också i samtal att systematiskt kvalitetsarbete nästan har blivit ett skällsord och att det ofta finns en liten förståelse för vad det ska vara bra för. Utifrån det tänkte jag försöka reda ut vad jag ser som framgångsfaktorer för ett gott systematiskt kvalitetsarbete och mina tankar vad det ska vara bra för.

En stor anledning till att systematiskt kvalitetsarbete upplevs så meningslöst och onödigt tror jag är att det helt enkelt inte fungerar som det är tänkt hos många huvudmän och skolor. Det kan man t ex se i Skolinspektionens statistik över regelbunden tillsyn för 2016 där ca en tredjedel av huvudmännen och skolorna med prioriterad tillsyn får ett föreläggande på de delar som rör det systematiska kvalitetsarbetet och utvecklingen av utbildningen. Det verkar framförallt vara ett utvecklingsområde hos många av de offentliga huvudmännen.

Jag tänkte börja med ett exempel på hur jag tänkte som lärare och som jag tror att de flesta lärare tänker kopplat till sin egen undervisning. Jag tror att de flesta lärare med varierande grad av systematik och medvetenhet utvärderar, analyserar och tänker till kring sin egen undervisning och ställer sig frågor, enskilt eller i samtal med andra, av typen: “Vad fungerar/vad kan bli bättre?”, “Hur gör jag i den här gruppen för att…?”, “Vad kan jag behöva förändra nästa termin/läsår/kurs” o s v. Kanske kommer man då fram till små eller stora förändringar man vill göra och utveckla över tid och förhoppningsvis också vad som fungerar väl.

Systematiskt kvalitetsarbete syftar i mina ögon till en liknande analys och utvecklingsprocess på arbetslags-/ämneslags-, skol- och huvudmannanivå. Jag tror att ett välfungerande systematiskt kvalitetsarbete är en väg att skapa delaktighet, förståelse och ett gemensamt ansvar för skolans lokala utveckling men bör också vara ett sätt för huvudmannen att få syn på vilka insatser som behövs och vilka förutsättningar som kan behöva förändras.

Som kvalitets- och utvecklingsansvarig för två verksamheter som under en längre tid (även innan jag arbetade där) satsat på struktur, utveckling och gemensamma arbetssätt i det systematiska kvalitetsarbetet så ser jag att det ger resultat på flera olika parametrar på huvudmannanivå  men också att de skolor där det fungerar bäst faktiskt också har stabilast organisation, mest hållbara rutiner och överlag också goda resultat. De skolorna har också en skolkultur där det finns ett stort mått av delaktighet, engagemang och glädje i arbetet. Det är tydligare vem som gör vad och vad som gäller vilket skapar ett bättre lugn i organisationen och en gemensam förståelse för både skolans resultat och den gemensamma vägen framåt mot de mål man satt upp lokalt. Ledarskapet är oftast den mest avgörande faktorn och i de allra flesta fall använder de ledare som lyckas det systematiska kvalitetsarbetet på ett framgångsrikt sätt.

Om det nu är så bra, varför upplevs det inte så på så många skolor?

Jag tror att det handlar om ett antal olika faktorer.

  1. Brister i strukturer och förutsättningar främst på huvudmannanivå– För att ett systematiskt kvalitetsarbete ska bli just systematiskt och skapa ett mervärde är min fulla övertygelse att det behöver finnas en tanke och en gemensam struktur i hela styrkedjan och att det i första hand är huvudmannens ansvar att skapa en sådan och att skapa förutsättningar för att det systematiska kvalitetsarbetet blir en naturlig del i utvecklingsarbetet. Jag tror att ett vanligt problem är att det upplevs som något separat där man t ex på olika sätt ska “förklara” sina resultat på skolan snarare än en naturlig del under läsåret. Det blir något som efterfrågas från t ex rektor och/eller förvaltning och det saknas förståelse i hela kedjan vad det ska vara bra för. Brister förutsättningarna totalt sett så kan det också upplevas som något som läggs ovanpå allt annat om man inte ser vitsen med det. Jobbar man dock målmedvetet med en gemensam systematisk struktur (t ex ett årshjul och/eller genom en gemensam rutin) inom en huvudman och genom de chefer och rektorer som finns i verksamheten så är jag övertygad om att det kan bli en mer integrerad del i verksamheten och på skolan. En viktig del är då också att skapa förutsättningar och forum där man hanterar detta och t ex arbeta med ett kollegialt lärande. Det behöver bli en del i den komplexa skolvardagen som syftar till att skapa förståelse för de olika delarna och helheten. Ansvaret för det ska ligga på huvudmannanivå och ingen annanstans.
  2. Brister i stabiliteten i organisation, ledarskap och utvecklingsinsatser– Något som kan skapa problem lokalt är också när det blir en bristande stabilitet vad gäller både lärargruppen och ledarskapet. När man ser brister i stabilitet är huvudmannens strukturer en viktig men inte alltid tillräcklig faktor för att överbrygga en del av de problem som skapas. Det förekommer också att man tenderar att byta utvecklingsområden alltför ofta och inte hinner utvärdera den insatser man gjort.
  3. Målträngsel och målkrock mellan styrdokumenten och lokala mål– En del huvudmän och skolor tenderar att skapa alltför många lokala mål och utvecklingsinsatser. Jag såg ett exempel nyligen på en huvudman med åtta olika målområden som i många fall tangerade styrdokumenten men det förekommer också att man fattar beslut om mål som läggs utöver de nationella målen. Man bör försöka undvika att arbeta med alltför många utvecklingsprocesser samtidigt och att de mål/fokusområden man beslutar om bör ta sin utgångspunkt i de lokala behoven och med elevernas lärande i fokus.

Vad krävs då för att de ska fungera? Jag tänker att följande faktorer/förutsättningar är grundläggande men inte helt lätta att nå:

  • Gemensam huvudmannastruktur (årshjul/kalendarium/plan eller motsvarande med tillhörande utvärderingar/resultat/dokumentation) där man har ett gemensamt arbetssätt för vad som ska följas upp (lagom mycket) och när samt i vilka forum
  • Ledarskap med fokus på kvalitet och stabilitet som arbetar långsiktigt med skolans kvalitetskultur och delaktighet.
  • Systematiskt kvalitetsarbete som görs gemensamt på skolan mellan kollegor i olika forum, kanske framförallt i samband med läsårsskifte då man kan ha en helhetsbild av skolans resultat och vilka arbetssätt som fungerat under läsåret, men också med viss regelbundenhet under året. Viktigt att inte enbart fastna i mätbara resultat och indikatorer (i form av kvantifierbar data) utan använda dessa som en del i en helhet.
  • Ett systematiskt kvalitetsarbete och utvecklingsarbete med skolans kärnuppdrag, elevernas lärande och resultat, i centrum och då mer på hur man arbetar med undervisning, elevhälsa/stöd etc. En analys bör utgå från vad som fungerat och vad som kan utvecklas utifrån dels resultaten men också ha en bas i helheten och lärargruppens samlade erfarenheter, inte bara de mätvärden som finns, under ett läsår.
  • Utgångspunkten bör vara elevernas behov utifrån medarbetargruppens analys.
  • Även övriga viktiga professioner bör involveras, t ex elevhälsan bör utvärdera sina egna arbetssätt men också bidra till hela skolans analys av vad som kan utvecklas och vad de kan bidra med i ett sådant utvecklingsarbete.
  • Gemensamt ansvarstagande och förståelse i hela styrkedjan. Delaktighet skapas inte genom tvång utan genom en vilja att bidra.
  • Forum och förutsättningar för analys och gemensamt utvecklingsarbete vilket kanske är det viktigaste. Det går inte enbart att skicka ut en önskan till ett ämneslag eller arbetslag att analysera t ex ett resultat på ett nationellt prov utan man behöver skapa en helhetsförståelse för arbetet och vad det ska leda vidare till samt en bild av vad som ska analyseras samt ha ett forum/lag som träffas regelbundet.

Hur ska man då göra mer konkret? Ett sätt att börja med kan vara att i samband med att läsåret är avslutat eller i samband med läsårsstart eller liknande avsätta tid där man går igenom de olika resultat och erfarenheter som finns på en skola. Det kan vara faktiska resultat som t ex betyg eller resultat från nationella prov. Det kan också vara indikatorer som t ex utvärderingar av trygghet/trivsel, elevernas upplevelse av undervisning eller studiero, frånvarostatistik, antal åtgärdsprogram etc. Men framförallt är, som sagt, den samlade upplevelsen i kollegiet av hur undervisningen och arbetssätten på skolan har fungerat under året är en viktig resurs att ta vara på. Utifrån analysen i olika forum kan man sen identifiera ett antal men inte för många områden som man väljer att fokusera lite extra på under kommande läsår eller så fortsätter man ett tidigare beslutet pågående utvecklingsarbete med vissa justeringar utifrån behov.

Exempel på insatser i ett utvecklingsarbete:

Säg att man till exempel identifierat att elevernas närvaro är en framgångsfaktor som man vill satsa lite extra på. Då kan det behövas insatser på flera plan- t ex följande (urval av möjliga insatser):

  • man kan behöva ändra administrationen av frånvaroanmälan, t ex endast ta emot frånvaroanmälan via telefon där eleven/förälder får prata med en person
  • arbetssättet i elevhälsan med uppföljning och insatser för elever med hög frånvaro kan utvecklas och utredningar av orsaker till hög frånvaro kan utvecklas parallellt med en satsning på förebyggande och hälsofrämjande insatser för ökad närvaro
  • arbetssättet med mentorsrollen om det är mentorn som är närmast eleverna kan behöva förändras och innehållet i mentorsrollen styras om.
  • Inom ramen för t ex ett kollegialt lärande kan man även arbeta extra mycket med att testa olika arbetssätt i undervisningen med fokus att stimulera elevernas närvaro.

I en plan framåt bör man då även bestämma vilka arbetssätt man bör utveckla och vilka indikatorer och resultat man hoppas påverka i en positiv riktning samt när man ska göra delutvärderingar under året för att följa upp om man är på rätt spår. Om detta sen är fokus får man då medvetet prioritera ner andra utvecklingsinsatser under den tid man jobbar med detta.

Vad kan man då vinna med systematiskt kvalitetsarbete i mina ögon? Jag är övertygad om att en ökad medvetenhet och gemensamt ansvar och delaktighet lokalt kan ge en förbättrad organisation, utvecklad undervisning och förbättrade resultat över tid. Jag ser också att det kan göra att man analyserar och utvecklar alla sina arbetssätt och får en bättre medvetenhet i alltifrån organisation till resursfördelning. Får man snurr på detta ser jag många exempel på att det är nöjdare medarbetare och bättre rutiner som generellt leder till bättre resultat.

(Bildtack: SIQ)

Systtkval

Garanterad undervisningstid för elever på gymnasiet

Under läsåret 2017/18 genomför Skolinspektionen en kvalitetsgranskning av arbetet med garanterad undervisningstid på gymnasiet. Det är 25 skolor som är utvalda och eftersom en av dessa är en skola jag arbetar med har jag fördjupat mig lite extra i de beslut som hittills har kommit. Kanske kan det intressera någon mer.

Det frågeställningar man vill undersöka är:

  1. Hur arbetar huvudman och rektor för att skapa tydlighet och samsyn kring begreppet undervisningstid?
  2. Utifrån vilka överväganden och med vilka marginaler planeras och schemaläggs elevernas undervisningstid så att de får minst den garanterade undervisningstiden?
  3. I vilken utsträckning sker en regelbunden uppföljning av elevernas genomförda undervisningstid under terminen?
  4. Kompenseras eleverna för undervisning som inte genomförs?

Bakgrund undervisningstid- vad säger styrdokumenten

Enligt Skollagen (1 kap. 3§) så är:
“– undervisning: sådana målstyrda processer som under ledning av lärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden,
– utbildning: den verksamhet inom vilken undervisning sker utifrån bestämda mål”.


Vidare säger Skollagen (16 kap. 18§) följande om undervisningstid på gymnasiet
– Elever på yrkesprogrammen har rätt till minst 2 430 undervisningstimmar om 60 minuter och elever på högskoleförberedande program har rätt till minst 2 180 undervisningstimmar om 60 minuter (garanterad undervisningstid).”

Jag tror att båda dessa skrivningar är bekanta för de flesta rektorer och huvudmän. Framförallt den totala garanterade undervisningstiden brukar de flesta känna till. Däremot tror jag det finns många som arbetar väl schablonmässigt med utlägget av undervisningstid. där 100 p ofta blir cirka 90 timmar,  och att marginalerna är små. Något Skolverket tidigare har konstaterat i en liknande granskning som den Skolinspektionen nu gör. Dessutom tror jag att man ofta har svårt att dra gränsen mellan vad som är en del av utbildningen och vad som är faktisk undervisningstid, mer om detta nedan.

Utöver det finns följande skrivning i Gymnasieförordningen (4 kap 22§)
“Huvudmannen beslutar om antalet undervisningstimmar för varje kurs, varje ämnesområde, gymnasiearbetet och gymnasiesärskolearbetet samt om hur fördelningen av undervisningstiden över läsåren ska göras.
Huvudmannen ska redovisa hur eleven har fått sin garanterade undervisningstid”

Här har jag intrycket av att den första delen ofta är delegerat till förvaltning eller skolans rektor. Jag tror inte att så många utbildningsnämnder etc sitter och tar beslut i den typen av frågor. Den andra punkten är intressant då den är ner på individnivå, något som inte är helt enkelt och självklart hur det ska gå till. Mer om detta nedan.

Vad visar granskningen hittills?

Jag har inte läst alla beslut men kikat igenom ett femtontal. Själva slutrapporten för kvalitetsgranskningen ska komma någon gång kring sommaren. Vill man studera besluten så får man klicka sig vidare här.

Det finns en del brister som är genomgående som så gott som alla skolor får som utvecklingsområde. Skolinspektionen formulerar dessa som:

“Huvudman och rektor behöver klargöra vad som ingår i undervisningstiden. I arbetet med att klargöra detta måste huvudmannen och rektor arbeta för att det skapas en samsyn inom och mellan alla led (huvudman—rektor—lärare) kring vad som räknas som undervisningstid.”

Det förekommer på i princip alla skolor att det inte finns en tydlig samsyn vad som kan sägas vara en del av undervisningstiden och vad som “bara” är en del av utbildningstiden. En intressant iakttagelse i sammanhanget är att vi i intervju med Skolinspektionen inte kunde få en tydlig definition av denna gränsdragning. Dock framkommer i besluten ett antal faktorer som jag ska beröra nedan.

Det andra stora utvecklingsområdet är:

“Huvudman och rektor behöver följa upp vilken undervisningstid som faktiskt har genomförts. Detta för att kunna redovisa undervisningstiden i syfte att säkerställa att varje elev får den garanterade undervisning hen har rätt till. I detta ingår att huvudmannen och rektorn behöver säkerställa att all genomförd undervisningstid registreras.”

Här konstaterar Skolinspektionen att det inte räcker att följa upp elevernas närvaro/frånvaro och att det inte heller är tillräckligt att följa upp/planera detta på gruppnivå. Detta har samtliga deltagande skolor utom en fått som en brist/ett utvecklingsområde. Vad den enda godkända skolan har gjort för att säkerställa detta framgår inte av beslutet men jag funderar på att ringa och fråga.

Vad är undervisningstid och vad är det inte?

En vanlig brist är som sagt att samsyn saknas mellan huvudman, rektor och lärare vad som kan räknas som undervisning. I besluten saknas en tydlig definition från Skolinspektionen men man kan i alla fall utläsa vad som enligt deras sätt att se det inte är en del av undervisningstiden.

Skolinspektionen utgår från skollagens skrivning ”målstyrda processer under ledning av lärare” och konstaterar bland annat att följande inte är undervisningstid:

  • Nationella prov: Ett ställningstagande från Skolinspektionen utifrån att NP inte är formativa vilket motiveras med en skrivning i propositionen 1990/91:85 Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen s.95 f.
  • Läxhjälp
  • Studiestöd av olika slag
  • Studie- och yrkesvägledning
  • Elevens egna studier
  • Raster
  • Mentorstid
  • Uppstartsdagar/avslutningsdagar/friluftsdagar
  • Studiebesök där tydlig koppling till kurs/undervisning saknas
  • Varianter av ”aktiviteter” på lektionstid (t ex pulshöjande aktiviteter)
  • Lektionspass där läraren är sjuk och elever bara får uppgifter utan närvarande lärare

Genomgående verkar Skolinspektionen anse att aktiviteter ska gå att koppla till en kurs. Därmed kan friluftsdagar t ex kopplas till kursen Idrott och Hälsa men det kan ju vara svårare när den kursen är avslutad.

Men listan visar att det finns delar av utbildningen som nog en del rektorer och lärare kan anse ingår i den garanterade undervisningstiden. Gränsdragningen är inte solklar. Det saknas också så vitt jag vet riktlinjer från vår rådgivande myndighet Skolverket om detta förutom några generella formuleringar i de allmänna råden om Planering och genomförande av undervisningen

Mina reflektioner kring undervisningstid

Jag tror att den stora svårigheten för många huvudmän och skolor är att skapa ett system för att säkerställa och följa upp att varje elev faktiskt får minst den garanterade undervisningstiden. Det kan kräva en noggrannare schemaläggning och kan mycket väl bli en viss administrativ börda för skolor.

Jag tycker dock generellt att det finns en del att utveckla vad gäller arbetet med den för eleverna garanterade undervisningstiden. Att fördela och planera undervisningstiden kan rätt använt vara ett verktyg för pedagogiskt ledarskap och kan vara en del i det systematiska kvalitetsarbetet.

Jag tror också att man lägger undervisningstiden lite för schablonmässigt. Om jag ändå ska tänka lite i schabloner så kan man tänka att ett studieförberedande program bör ha minst 90 h i genomsnitt per 100 poängskurs. Om man fördelar det över 170 dagar per läsår (jag har då räknat bort 8 dagar på ett läsår som går till uppstartsdagar, avslutningsdagar, nationella prov etc) så blir det 90 timmar delat på 34 veckor vilket motsvarar ungefär 160 min per vecka. Det är då ett grovräknat genomsnitt där det är faktisk undervisningstid per vecka utan bortfall. Vill man ha lite mer marginaler och lägger ut i genomsnitt 170 min per vecka och 100 poängskurs så blir det ungefär 2400 timmar totalt vilket ger en relativt god marginal.

Vad kvalitetsgranskningen slutligen landar i blir intressant. Kanske särskilt med tanke på att gymnasieutredningens slutbetänkande också innehåller tankar kring uppföljning av undervisningstid:

“Redovisningen bör göras kontinuerligt, exempelvis i samband med avslutande av kurs. Av utredningen framgår vidare att den undervisningstid som eleven erbjudits inte behöver innebära samma sak som vilken undervisning eleven faktiskt deltagit i. Uppföljning av elevers frånvaro kan därmed inte ersätta uppföljning av den faktiska undervisning som har genomförts” SOU 2016:77 Betänkande av Gymnasieutredning

Ett väldigt nördig ämne är det men det ska, tycker åtminstone jag, bli intressant att följa vidare.

 

Elevhälsans dag Skåne

Idag har jag haft förmånen att möte elevhälsoteamen inklusive rektor från fyra av de skolor jag arbetar med i det vi har kallat Elevhälsans dag. Denna gång var det våra skolor i Skåne+Halmstad. Jag har tidigare genomfört två liknande tillfällen med övriga skolor.

Syftet med dessa träffar har varit flera. Bland annat dessa

  • Att sätta fokus på vikten av god organisation och samverkan inom elevhälsan och mellan elevhälsan och lärarna med eleverna i centrum
  • Att tillsammans resonera och utbyta erfarenheter kring hur ett förebyggande och främjande elevhälsoarbete kan läggas upp
  • Att få möjlighet att nätverka med andra skolors elevhälsoteam och kanske framförallt en möjlighet för de olika specialistkompetenserna (kurator, skolsköterska, specialpedagog) att träffa kollegor med samma kompetens och få möjlighet att bygga kontakt som kan användas framöver. Detta är viktigt eftersom dessa roller ofta är ensamma i sin profession på skolorna och inte har så många att nätverka med naturligt på respektive ort.

Bakgrunden har varit önskemål från skolorna och även ett identifierat behov av att utveckla det förebyggande och främjande arbetet på våra skolor.

Det har varit positiva dagar där min bild är att det framförallt har varit positivt för alla inblandade att få sätta ”etiketter” på det arbete man gör som är förebyggande och främjande. Min erfarenhet är att det görs en del sådana insatser på de flesta skolor men dels är det inte alltid så lätt att se vad som är vad och dels så saknas ibland systematik och en gemensam tanke och ett gemensamt språk kring det som görs.

Ett positivt inslag har också varit att de olika kompetenserna har knutit kontakt på ett bra sätt och att vi nu har nätverk på gång för såväl specialpedagoger som kuratorerna. Skolsköterskorna har redan haft det naturligt eftersom de har samordnats av en medicinsk verksamhetschef som är övergripande för alla skolor.

Det faktum att rektor är med är också viktigt eftersom de är viktiga personer för att sätta agenda och riktning för skolans elevhälsoarbete och för att skapa en fungerande organisation kring elevhälsofrågor totalt sett på skolorna. Det har varit positivt att ha med även dessa.

Att en fungerande elevhälsa med tydligt ledarskap, tydlig struktur och organisation och där alla drar åt samma håll på ett effektivt sätt är en framgångsfaktor är tydligt när jag tittar på de skolor där detta fungerar på ett bra sätt. Dessa skolor är också oftast en naturlig del i skolans totala arbete och det blir inte en kultur där elevärenden ”lämnas till” elevhälsan som då förväntas ”lösa problemet”.

Samtliga tre tillfällen, så även idag, har jag imponerats av det engagemang, den utvecklingsvilja och den kompetens som alla har visat upp. Det finns en stor vilja att, i samarbete med lärarna, hitta ett bra och välfungerande elevhälsoarbete kring våra elever ute på våra skolor.

Förhoppningen är att dessa dagar har inneburit ytterligare steg för att nå dit och att förståelsen kring vad som är förebyggande och främjande arbete har ökat. Min förhoppning är att vi nu ska kunna bygga vidare på detta för att fortsätta nätverka och att utvecklingsarbetet ute på respektive skola ska få en skjuts framåt. Från huvudmannens sida har vi i alla fall en plan att arbeta vidare i den riktningen. Ska bli spännande att se vad det kan landa i.

Skolinspektionen och Göteborgs kommun

Det har varit en del skriverier om de tillsyner som Skolinspektionen genomfört på skolor i Göteborg från i höstas och kanske framförallt om de förelägganden om vite som Skolinspektionen hittills gett till 11 skolor med Göteborgs kommun som huvudman (se t ex artikel här, här och här). Som intresserad av skola och kvalitet och dessutom skattebetalare i Göteborg beslutade jag mig därför att dels ge en kort faktabakgrund kring de tillsyner som gjorts eftersom alla förmodligen inte har koll på hur processen kring tillsyner går till och dessutom har jag gjort en en sammanställning av de resultat som hittills publicerats (t o m 2016-03-04). Jag ska även försöka mig på att göra en enklare analys av läget som det ser ut just nu.

Varför tillsyner?

Skolinspektionen har som uppdrag att genomföra regelbunden tillsyn av samtliga skolhuvudmän under en treårsperiod 2015-2017. Detta är tredje tillsynsomgången sedan 2003. De tidigare två omgångarna har varit längre, 2003-2009 samt 2010-2014 men då har det varit samtliga skolor. Den här omgången ska 20-25% av de kommunala skolorna få tillsyn men samtidigt ska alla fristående skolor gå igenom en tillsyn liksom samtliga huvudmän. Syftet med tillsynerna är att se till så att alla elever får den utbildning de enligt skollag, förordningar, läroplan och övriga styrdokument faktiskt har rätt till. (läs mer på Skolinspektionens hemsida)

Inför tillsynerna

För att välja ut vilka kommunala skolor som genomgår en tillsyn samt vilka fristående skolor som genomgår en s k prioriterad/fullständig tillsyn gör Skolinspektionen en riskanalys där de utgår från tidigare tillsyner, anmälningar som inkommit till Skolinspektionen, offentlig statistik däribland statistik om betyg, NP-resultat etc och till sist den skolenkät som genomförs bland samtliga elever och personal hos de granskade skolhuvudmännen.

Skolenkäten Göteborgs kommun

Jag har valt att fokusera på tillsynerna av grundskolor och gymnasieskolor. När det gäller grundsärskolor samt gymnasiesärskolor så får samtliga skolor ett tillsynsbesök. Skolenkäten genomförs med all personal, alla elever i åk 5, åk 9 och åk 2 på gymnasiet samt alla vårdnadshavare till barn i förskoleklass, grundskola och grundsärskola.

I den skolenkät som genomfördes i Göteborg VT2015 har jag valt att studera resultaten för personal på grundskolan, elever i åk 9 samt resultaten för personal på gymnasiet och för elever i åk 2 på gymnasiet. När det gäller skolenkäterna på gymnasiet så har de inte tillräckligt hög svarsfrekvens totalt, krävs 65%, för att få en rapport. Dock går det att se resultaten för hela Göteborg via vissa skolors rapporter. T ex via denna kan man se elevresultaten och via denna personalresultaten. I dessa enkäter får eleverna skatta arbetet inom 14 olika områden (t ex stimulans, studiero, trygghet etc) utifrån olika påståenden och personalen gör samma sak inom 19 olika områden (t ex studiero, pedagogiskt ledarskap, elevhälsa etc). Det som är intressant med skolenkäten är att det går att jämföra med alla skolor som deltar och för VT2015 var det ca 15500 personal som svarade på grundskolan, ca 18000 elever i åk 9, ca 4600 personal på gymnasiet samt ca 5500 elever i åk 2 på gymnasiet.

Hur står sig då Göteborg i en jämförelse?

Elevenkäten åk 9

I denna är resultatet lägre än genomsnittet på 10 av 14 punkter, endast ett resultat ligger över rikssnittet och det handlar om stimulans. Överlag ligger dock svaren nära eller bara strax under riksgenomsnittet.

Personalenkäten grundskola

Även här ligger Göteborg överlag lägre än riksgenomsnittet. Faktum är att man här är lägre på samtliga 19 punkter. Störst negativ skillnad är det på området som gäller Särskilt stöd. T ex uppger 35% av lärarna i Göteborg att de stämmer ganska dåligt/dåligt att elever som kan behöva särskilt stöd utreds snabbt. Motsvarande siffra för riket är 20%. Även i områdena Ordningsregler och Förhindra kränkningar ligger Göteborg lågt i förhållande till riket.

Elevenkäten gymnasiet åk 2

Eleverna på gymnasiet har som sagt lite låg svarsfrekvens (den var 63%) så man bör kanske ta resultaten där lite mer försiktigt. På de 14 områdena ligger Göteborg lägre än riket på samtliga. Störst skillnad är det på området Delaktighet och inflytande.

Personalenkät åk 2

Även här var det för låg svarfrekvens för att kunna göra en djupare analys (53% svarade). Även här var resultaten lägre än riksgenomsnittet på samtliga 19 punkter. Störst skillnad var det rörande områdena Särskilt stöd, Samverkan av undervisning samt Rutiner.

Utvalda skolor

Utifrån den analys som Skolinspektionen gjorde valdes 56 grundskolor ut för tillsyn fördelade efter stadsdel enligt nedan (eftersom staden valt att dela upp styrningen av skolorna i stadsdelar)

Tabell tillsyner per stadsdel

Det motsvarar cirka 30% av grundskolorna. I några fall så räknas det som i dagligt tal är en skola som två av administrativa skäl, t ex är Sjumilaskolan uppdelad i Sjumilaskolan A och B och Bergsjöskolan uppdelad i F-6 samt 7-9.

Av gymnasieskolorna fick 9 skolor tillsyn. Dessa var Angeredsgymnasiet 1 och 2, Burgården 1,3 och 5, Hvitfeldska 1, Katrinelund 2, Munkebäck 2 samt Polhem 2.

Tillsyn grundskolor

Vid en tillsyn av grundskolor så tittar Skolinspektionen på 6 olika områden:

  • Undervisning och lärande
  • Extra anpassningar och särskilt stöd
  • Bedömning och betygsättning
  • Trygghet och studiero
  • Förutsättningar för lärande och trygghet
  • Rektors styrning och utveckling av verksamheten

Se bedömningsunderlaget de använder

Tillsyn gymnasiet

Vid tillsyn på gymnasieskolor studeras alla de punkterna ovan med tillägget Arbetsplatsförlagt lärande (APL), grundläggande behörighet och introduktionsprogram. Bedömningsunderlaget för gymnasiet

Resultat av tillsynerna skolnivå grundskolan

Fram till idag har besluten för 51 av 56 grundskolorna publicerats. Av dessa har 8 fått föreläggande om vite mellan 500 000 och 1000 000 kronor, sammanlagt 5,7 miljoner kronor. I de flesta fall rör dessa förelägganden om vite brister i arbetet med särskilt stöd och trygghet och studiero men även andra brister har gett föreläggande om vite.

För samtliga av dessa 51 skolor har 7 klarat sig under brister överhuvudtaget, d v s 14%. Bland alla skolor som fick denna tillsyn 2015 hade 16% inga brister.

Om man ser på respektive område så var bristerna fördelade enligt nedan diagram

Diagram brister

En total bild för alla skolor kan ni se här (eller söka själv här):

Sammanställning skolinspektioner

I (grönt) = Ingen brist, F (ljusrött) = Föreläggande, FV (mörkare rött) = Föreläggande om vite

De skolor som klarat sig helt utan anmärkning är Bergums skola, Flatåsskolan, Gårdstensskolan, Klarebergsskolan, Näsetskolan, Parkskolan och Rannebergsskolan. Noteras bör även att Vättleskolan har svarat Skolinspektionen och att Skolinspektionen nu är nöjda och avslutar tillsynen även där.

Av de övriga 43 grundskolorna ska de flesta återkomma med svar och planerade åtgärder till Skolinspektionen under mars och april samt i enstaka fall då bristerna också rör det systematiska kvalitetsarbetet i augusti. Det bör med andra ord pågå en hel del utvecklingsarbete och planerande ute på skolorna i detta nu.

Man kan utifrån sammanställningen och en jämförelse med riket se att det finns en del att jobba på ute i verksamheterna i Göteborgs kommun. Dock ser man också i jämförelsen att Göteborg på intet sätt sticker ut nämnvärt på de flesta av de granskade områdena. Undantaget är området Trygghet och studiero där Göteborgsskolorna fått brister på ungefär hälften av skolorna och där man för alla granskade skolor bara fått brist på en av tre.

Resultat av tillsynerna skolnivå gymnasiet

På gymnasiet är hittills åtta beslut publicerade av de nio skolor som haft tillsyn. Här har samtliga skolor fått någon typ av föreläggande hittills och de tre granskade enheterna på Burgårdens utbildningscentrum har även fått föreläggande om vite på sammanlagt 2,3 miljoner. Framförallt handlar dessa förelägganden om vite om att det är stora brister i tryggheten på skolan samt att det saknas ett ordentligt systematiskt kvalitetsarbete, något Skolinspektionen fann vid en granskning redan 2011 och som inte åtgärdats.

Även här kan vi göra en jämförelse med riket:

Diagram brister Gy

Här framkommer att det som gett föreläggande främst handlar om Förutsättningar för lärande och trygghet, på åtta av nio skolor, som t ex kan vara hur skolbiblioteket används/inte används i lärandet och brister i hur elevhälsan arbetar främjande och förebyggande. Det kan också handla om brister i hur lärarna samverkar kring elevernas utbildning.

Även området Rektors styrning och utveckling av verksamheten finns det brister i på åtta av nio skolor. Här handlar det främst om brister i det systematiska kvalitetsarbetet där det delvis kan saknas eller där det sker främst på övergripande nivå för exempelvis hela Polhemsgymnasiet men inte så tydligt på respektive enhet. Rektorn har ansvar för att följa upp resultaten och bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete för att utveckla undervisningen och lärandet på just sin skola även om det är flera enheter som ligger inom samma gymnasieskola.

Hela sammanställningen för gymnasiet kan man se här:

Sammanställning skolinspektioner gy

I (grönt) = Ingen brist, F (ljusrött) = Föreläggande, FV (mörkare rött) = Föreläggande om vite

Vill man söka vidare på respektive skolas beslut kan man läsa dessa här

Huvudmannatillsyner

När och hur besluten på huvudmannanivå kommer vet inte jag. Klart är att det utifrån de brister som kan konstateras ovan förmodligen kan bli en del förelägganden även på huvudmannanivå. För grundskolans del är ansvaret inom kommunen uppdelat på stadsdelarna men Göteborgs kommun kommer att få ett huvudmannabeslut för hela kommunen.

Göteborgs kommun kommer sammanlagt att få sju huvudmannabeslut. Ett vardera för Förskola, Fritidshem, Grundskola, Grundsärskola, Gymnasieskola, Gymnasiesärskola samt Vuxenutbildning.

Fortsättning lär följa med andra ord.

Sammanfattning

Det finns inget tvivel om att det finns brister på många av de skolor som bedrivs inom Göteborgs kommun. Jag vill dock betona att jag är säker på att det bedrivs ett mycket idogt arbete ute på respektive skola och jag har den djupaste respekt och ödmjukhet inför att alla lärare och rektorer gör så gott de kan utifrån de förutsättningar som finns. Jag vill dock påstå att en bidragande orsak till de brister man kan se i sammanställningen är vissa brister i politisk och övergripande styrning samt att det kanske saknas ekonomiska och organisatoriska förutsättningar på vissa av skolorna för att faktiskt leva upp till styrdokumenten. Jag har inte full insyn i hur detta arbete bedrivs och inte heller fullt ut kunskap om hur offentligt styrda verksamheter arbetar men att saker och ting behöver utvecklas kan nog vem som helst inse.

En viktig aspekt i det utvecklingsarbete som nu kommer att behövas och som säkert redan görs ute på skolorna är också att inte glömma bort vikten av att samtidigt se till så att det blir en bra arbetsmiljö för de lärare och rektorer som ska genomföra detta ute på skolorna.

Jag önskar alla rektorer och andra inblandade stort lycka till i arbetet med att förbättra skolorna och för att höja nivån på utbildningen för alla elever på dessa kommunala skolor i Göteborg.